Уже на втором этапе может резко снизиться количество оральных аутостимуляций, начинает формироваться предметный гно-зис (узнавание предметов и нахождение их по просьбе взрослого). Возрастает произвольная двигательная активность ребенка. Не нужно пугаться, если появятся стереотипные движения (подпрыгивания, хлопки руками и т. п.). На данном этапе развития ребенка это является шагом вперед и свидетельствует о том, что задачи первых двух этапов тренинга выполнены. Периодически подкрепляя выработанные навыки (1-2 раза в неделю проверяя, не забыл ли ребенок знакомые запахи), можно сосредоточить усилия на целях третьего этапа.
Кроме дифференциации ротового и носового выдоха при различении запахов проводится работа по постановке произвольного речевого выдоха. Способы отработки речевого выдоха подробно описаны в логопедической литературе, поэтому остановимся только на дополнительных приемах, позволяющих объяснить ребенку механизм произвольного дыхания.
Проще всего научить малыша делать направленный выдох при задувании пламени свечи, несколько раз показав ему, что происходит, когда мы дуем на свечу. После вздоха зажимаем ребенку нос и рот и, дождавшись увеличения давления воздуха во рту, позволяем сделать выдох, подставив пламя под струю воздуха. После ряда повторений упражнение начнет получаться без дополнительной помощи, малыш будет с удовольствием сам задувать свечу. Отработанное упражнение используется при постановке звуков «ф», «в», «п», «б». Так же ребенка учат дуть в дудочку и надувать шарики. Этих упражнений обычно достаточно, чтобы приступить к формированию первых артикулем.
Кроме различения запахов, в занятие необходимо включать другие известные упражнения по развитию сенсорного восприятия:
– игры с крупой и другими сыпучими материалами (пересыпание из одной емкости в другую, погружение рук ребенка в сыпучее вещество, рисование по крупе или песку пальчиком и т. п.);
– игры с разноцветным желе (размазывание желе по столу, разрывание его пальчиками, погружение ребенка в ощущение прохладности и вязкости продукта);
– хождение или ползание по тактильной дорожке. Начало 2-3-метровой дорожки обозначается громко звучащими монетами, зашитыми внутрь текстильного полотна. В середину дорожки вшивается приятный, мягкий материал, например поролон. Конец дорожки помогает определить объемный, но «тихий» наполнитель – мелко нарезанные кусочки ластиков. Дорожка позволяет научить малыша удерживать произвольное внимание от начала
движения до конца тактильного коврика, где его ожидает или мама с лакомством, или, в дальнейшем, какой-либо предмет, который нужно принести по просьбе педагога. Звуковые и тактильные сигналы помогают ребенку определить, когда нужно начать выполнение команды (под ногой звякнули монеты), продолжительность движения (длина участка с поролоном) и близкое окончание действия (неровные кусочки резины). Эти вехи чрезвычайно важны для аутичных детей.
3. Развитие артикуляторного праксиса
Параллельно с тренингом проводится работа по развитию артикуляторного праксиса. В тех случаях, когда ребенок совершенно не способен повторить за мамой или педагогом даже те звуки, которые имеются в его непроизвольных вокализациях, приходится прибегать к механическому формированию артикуляционных укладов и комплектованию из них простых слов. Эти упражнения удобно сочетать с заданиями на аналитико-синтети-ческое чтение.
Опираясь на спонтанные артикуляции ребенка, нужно начинать работу по формированию произвольного произнесения звуков речи. Легче всего выстроить моторный рисунок звука «а». Зажав нос ребенка и слегка нажав ладонью на область его диафрагмы, логопед протяжно произносит «а-а-а», эмоционально поддерживая ребенка и стимулируя его к повторению звука. Если следует беззвучный плавный выдох, можно после вздоха одновременно зажать нос и рот ребенка (конечно, на короткое время), тогда возрастет внутриротовое давление воздуха и, когда логопед отпустит губы малыша, произойдет достаточно громкий выдох, который интерпретируется как нужный звук и поощряется. Следующие попытки будут все более приближены к образцу, и степень физической помощи логопеда сократится.
Необходимо помнить, что выполнение подобных упражнений предполагает высокую степень доверительных отношений между педагогом и учеником. В случае если ребенок противится прикосновениям логопеда, но доверяет рукам мамы, нужно объяснить ей суть упражнений и позволить самой помогать ребенку произносить отрабатываемые звуки. Вместе со звуком мы знакомим малыша с буквой «А», жестом и пиктограммой, обозначающими соответствующий звук (Жукова О. С, Королева И. В., 2001). При обучении аутичных детей наиболее удачными оказались пиктограммы, повторяющие рисунок жеста. Пиктограммы, изображающие предмет, название которого начинается на изучаемый звук, не помогают мутичному ребенку узнать букву, в то же время сами жесты хорошо «читаются» детьми, активизируют произнесение звуков речи.
Таблица 1
В табл. 1, 2 приводятся буквы и краткое описание жестов. Не нужно опасаться того, что описанные словами жесты могут при исполнении отличаться от оригиналов, так как жестовое обозначение звуков носит вспомогательный характер. Когда ребенок научится произносить звуки речи и узнавать буквы, надобность в жестах отпадет. Полезно применение жестов, обозначающих звуки речи и на более поздних этапах работы, когда ребенок учится различать на слух близкие по частотным характеристикам звуки речи.
Таблица 2
При чтении слогов из двух букв применяются серии жестов, слова из трех и более букв лучше читать традиционными способами.
При необходимости нужно подключить массаж губ и языка. Он требует небольшого навыка, и, при соблюдении ряда правил, может выполняться как мамой ребенка, так и педагогом. Для проведения массажа необходимы:
– хороший эмоциональный контакт с ребенком;
– отсутствие простудных и инфекционных заболеваний у ребенка и массажиста;
– чистота (нельзя использовать крем для рук) и коротко остриженные ногти.
Противопоказанием для массажа, проводимого не медиком, является диагноз
бульварная дизартрия.В отсутствии такого диагноза нужно убедиться, посетив невропатолога или логопеда. В остальных случаях можно не опасаться навредить ребенку.
Основное, чего мы должны добиться при проведении массажа, – это осознанное ребенком расслабление языка, поднятие его вверх и легкое прикусывание кончика языка передними зубами.
Приемы массажа
– продольное поглаживание языка от середины к кончику; – поперечное поглаживание от средней линии языка к боковым краям;
– разминание языка легкими давящими движениями; – захват кончика языка носовым платочком и перебирание;
– подведение пальцев под язык и энергичное поглаживание вдоль подъязычной связки (уздечки) по направлению к кончику языка, при этом следует стремиться приподнять язык к верхним передним зубам.
Проводить массаж удобнее мизинцами, каждые 20—30 секунд ребенку нужно давать передышку. Продолжительность массажа – от 30 секунд до 3-4 минут. После сеанса массажа, используя зрительно-слуховой метод, переходим к вызову отдельных звуков.
Занимающийся с ребенком педагог должен четко осознавать движение органов артикуляции и утрированно произносить вызываемый звук. Ниже приведены краткие рекомендации по вызову каждого звука и описаны артикуляционные уклады в алфавитном порядке (БурлаковаМ. К., 1997):
А – гласный звук, рот широко открыт, звук вызывается просьбой открыть рот и произнести «а». Если ребенок открывает рот, а выдох отсутствует, можно слегка нажать ему на верхнюю часть живота.
Б – согласный звук, щеки надуты, губы сомкнуты, ноздри зажаты, звук звонкий. Звонкость звука контролируется осязанием тыльной стороной ладони вибрации голосовых связок. Можно вызвать вибрацию нижней губы путем быстрого, легкого постукивания по ней.
В – слегка закушена нижняя губа. Обязательно должны быть видны зубы. Верхнюю губу можно придерживать пальцами, чтобы образовалась губно-зубная смычка. Звук звонкий, согласный. При вызывании звука хорошо использовать упражнение по задуванию свечи.
Г – согласный звонкий звук. Язык уходит в глубь рта, соприкасается в виде смычки корнем языка с мягким нёбом. Можно помочь ребенку, отодвинув его язык в глубину рта конфетой типа «чупа-чупс».
Д – согласный звонкий звук. Язык слегка высовывается вперед между зубами и как бы отталкивается от них. Если отработан звук «н» или он имеется в спонтанном произношении ребенка, можно зажать его ноздри для получения д-образного звука. Е – гласный долгий звук. Язык очень сильно упирается в нижние зубы, рот приоткрыт. Можно попросить ребенка протянуть звуки «и-э», что в соединении даст Е.
Ё – звук гласный, относительно короткий. При его долгом произнесении четко слышен звук «о». Помощь, как при вызывании «е». Ж – согласный шипящий звук. Язык поднят к твердому нёбу и отодвинут в глубь рта, что достигается путем нажатия на щеки вблизи углов рта. Сквозь щель между зубами выходит легкая струя теплого воздуха.
3 – согласный свистящий звук. Углы рта максимально растягиваются в обе стороны, зубы хорошо видны. Сквозь щель между зубами выходит прохладная легкая струя воздуха. И – гласный высокий звук, рот в улыбке, без напряжения. Й – подобен краткому «и» с легким придыханием «хь». К – согласный глухой звук. Язык уходит в глубь рта и соприкасается с мягким нёбом. Помощь как при вызывании звука «г». Л – согласный долгий звук. Кончик языка поднимается вверх и крепко упирается в альвеолы (за зубами). При необходимости ставится в межзубной позиции.
М – носовой долгий согласный звук. Губы плотно сжаты, и воздушная струя выходит через носовую полость. Для получения звука можно слегка сжать губы ребенка и придержать естественный выдох.
Н – носовой долгий звук. Язык поднят к твердому нёбу, губы полуоткрыты и видны зубы, воздушная струя уходит в нос. О – звук гласный, долгий. Губы растянуты по вертикали, как сама буква «о». Если нужная артикуляторная поза не получается по подражанию, можно добиться произвольного вытягивания губ вперед, предлагая ребенку облизать круглую конфету «чупа-чупс», затем заменив ее несъедобным предметом подходящего круглого сечения (например, горлышко пластиковой бутылки). Следить, чтобы работали только губы ребенка, зубы не должны касаться конфеты или вспомогательного предмета. П – согласный, глухой краткий звук. Щеки надуты, губы плотно сжаты, ноздри зажаты.
Р – согласный, звонкий, долгий вибрирующий звук. Вибрирует кончик языка, соприкасаясь с альвеолами.
С – согласный, глухой свистящий звук. Губы растянуты в улыбке, зубы оскалены.
Т – глухой согласный звук. Язык между зубами, слегка толкается о зубы.
У – гласный долгий звук. Губы стянуты в узкую «дудочку», выдвинуты вперед. Сначала можно пальцами помогать ребенку удерживать необходимый рисунок губ, затем поза удерживается с помощью тоненькой трубочки (например, стержня для шариковой ручки).
Ф – согласный глухой звук. Нижняя губа слегка прикушена, видны края верхних зубов-резцов. Удобно вызывать звук при задувании пламени свечи. Верхнюю губу при необходимости следует придерживать пальцами, чтобы она не касалась нижней губы. X – глухой согласный звук. Рот широко открыт, язык уходит вглубь рта, воздушная струя выходит свободно и «тепло». Ц – согласный сложный краткий звук. Образуется быстрой сменой позиции языка от звука «т» к звуку «с», губы растянуты в улыбку.
Ч – согласный сложный звук. Образуется быстрой сменой позиции языка от «т» к «ш».
Ш – согласный глухой шипящий звук. Язык уходит в глубь рта, губы округлены. Щ – мягкое «ш».
Ы – гласный звук. Нижняя челюсть несколько выдвинута вперед. Э – гласный звук. Губы и язык расслаблены. Губы в форме горизонтального овала.
Ю – гласный сложный звук. Образуется в результате быстрой смены положения губ от позиции «и» к «у».
Я – гласный сложный звук. Образуется в результате быстрой смены положения губ от позиции «и» к «а».
Артикуляторные уклады формируются логопедом в зависимости от готовности ребенка к произнесению того или иного звука. Важно добиться произвольного произношения 5-6 звуков и попытаться слить их в простейшие звукоподражательные слова, привязав к определенным ситуациям, которые легко воспроизводить. Например, пропевая звук «и», ребенок высоко подпрыгивает, держась за руки взрослого; «б» сопровождается ударами кулачка по мыльным пузырям на столе. Закрепив стереотип произнесения отработанных лепетных слов, можно расширять их ситуативное употребление, при этом работая над вызыванием следующих звуков. В ряде случаев звуки появляются спонтанно под влиянием развития словаря. Иногда случается «уплыва-ние» казалось бы уже отработанных звуков при включении их в слова.
Вероятно, это происходит из-за недостаточности аналитических процессов (как и при обучении чтению только глобальным методом). Ребенок не удерживает отдельно произносимый звук как фонему, если научился говорить слово целиком. Несмотря на соблазн для логопеда работать только над словами, нельзя прекращать вызывание одиночных звуков, так как может наступить вторичный распад появившейся экспрессивной речи, что, возможно, уже происходило в раннем возрасте.
Порядок формирования артикуляционных укладов зависит от наличия у ребенка спонтанных вокализаций. Опираясь на имеющиеся звуки, логопед стремится вызвать их произвольное произнесение и отслеживает обогащение непроизвольной артикуляции.
Часто встречающийся порядок появления звуков:
гласные звуки:
А, Э, Ы, И, О, У, затем буквы: Я, Е, Ё, Ю
согласные звуки:
М, П, Н, Т, Ф, Б, И, К, С, X, В, Д, Г, 3, ЛЬ, Ш, Ж, Ч, Щ, Р
На вызывание эхолаличного повторения первых звуков («А», «Э», «Ы») в среднем уходит 4-6 месяцев. Если же ребенку больше 5,5 лет, то эхолаличное воспроизведение гласных может начаться после года работы.
Так как у неговорящих детей рассогласована артикуляция, речевой выдох и голосоподача, сначала может возникнуть беззвучное повторение звуков, затем шепотное, и лишь потом подключается голос. Но это относится только к произвольному произнесению звуков по нашей просьбе, непроизвольные вокализа-циии ребенка значительно обогащаются и звучат в полный голос. Это указывает на успешность проводимой работы.
Примерно через 2-4 месяца после первых звуков появляются эхолалично повторяющиеся слова (обычно они не связаны с конкретной ситуацией и чем-то привлекли особое внимание ребенка, например «ананас», «самовар»). Слова сначала звучат тихо и невнятно, но постепенно сила голоса возрастает и активный словарь ребенка начинает расширяться за счет все новых существительных.
Нужно отметить, что метод вызывания звуков речи путем формирования артикуляционных укладов очень трудоемкий. К нему приходится прибегать в тех случаях, когда растормажи-вание устной речи не происходит ни на сеансах холдинг-терапии, ни на занятиях музыкальной терапии, ни на логопедических занятиях, где применяются методики, обычные при работе с детьми, страдающими алалией. Накопленный опыт работы показал, что применение предложенной методики наиболее эффективно в возрасте 3,5-5,5 лет. Если недостаточность языковой стороны речеподражательного механизма настолько велика, что к семи годам не удается добиться даже номинативной эхолалич-ной речи, то целесообразно направить основные усилия на развитие импрессивной речи. Также следует создать условия, которые подвигают ребенка к спонтанному использованию таких средств невербальной коммуникации, как жесты и пиктограммы (Корвякова Н. Ф., 1999; Duker P. С, 1991). Жесты должны лингвистически соответствовать потребностям ребенка, выражать его желания и интересы.
Коррекция детского аутизма включает в себя не только специальные психологические и педагогические занятия с ребенком, но и создание особого режима домашней жизни, стимулирующего его общее развитие. Так как в процессе работы с ребенком количество тренируемых произвольных навыков все возрастает, полезно составить таблицу, которая отражает уровень сформированное™ того или иного действия (табл. 3). Такая таблица позволяет маме и педагогу согласовывать свои усилия, помогает не запутаться в упражнениях и не дает перегрузить ребенка.
Постепенно заполняя таблицу, легко определить, какие навыки необходимо отрабатывать ежедневно (около них стоит знак минус), а какие уже перешли в автоматизированное действие и нуждаются лишь в подкреплении.
Таблица 3
Условные обозначения:
+ навык сформирован, нуждается только в периодическом подкреплении;
– навык формируется путем ежедневных тренировок;
н занятие проводится два раза в неделю.
Мама сама определяет, какие графы занести в таблицу, так как именно она может точно определить, доступен ли малышу тот или иной навык на данном этапе.
Приведенная таблица использовалась при обучении Вани Р. Мальчику поставлен диагноз РДА, I группа (по классификации О. С. Никольской). У Вани было ярко выраженное полевое поведение, отсутствовали какие-либо произвольные навыки, он не демонстрировал понимания речи даже на бытовом уровне и был полностью погружен в оральные аутостимуляции. Специалисты начали работать с Ваней, когда ему было 3,5 года. За первые четыре месяца работы с музыкотерапевтами, психологом, логопедом и социальными психологами с мальчиком был установлен достаточный эмоциональный контакт для начала тренинга по развитию ручного и артикуляторного праксиса. Так как метод эмоционального растормаживания речи и сеансы холдинг-терапии не дали значимых для развития речевой функции результатов, было решено начать описанный выше тренинг. По таблице видно, каких существенных результатов достиг Ваня за 4-5 месяцев тренинга. Дополнительно можно отметить, что оральные аутостимуляции практически прекратились, началось успешное освоение учебных навыков. По мере выполнения элементов данного тренинга на занятиях с Ваней подключались пункты программы по усилению акустических сигналов зрительными раздражителями.
Хочется привести два примера, где «лепка» устной речи буквально по одному звуку дала хорошие результаты.
Ваня А.Мы начали работать с Ваней в 4,5 года. Это был постоянно «страдающий» мальчик с мученическим выражением лица. Он издавал только однообразные плачущие звуки «а-и», «а-и». Для него было типично поведение, которое принято называть «полевым». Его взгляд ни на чем не задерживался, ручки не удерживали никаких предметов, да и сам он все время «перетекал» с места на место. Ваня пассивно подчинялся рукам взрослого, когда его нужно было одеть или раздеть, но как только мама отпускала его, он тут же ускользал.
Первый месяц мы занимались с Ваней на полу на ковре. Я выкладывала перед собой одно пособие – остальные были спрятаны у меня за спиной. Когда Ваня, «гуляя» по комнате, оказывался около меня, я усаживала его к себе на колени и быстро разбрасывала по ковру предметы или картинки. Затем начинала сокрушаться, что их нужно непременно убрать. Я возвращала Ваню к пособиям до тех пор, пока мы вместе не убирали все в пакетик. Убранный материал перекладывался с пола на низкий столик, а передо мной появлялось новое пособие. Через пару занятий Ваня стал «притормаживать» возле столика и перебирать картинки. А через 4 месяца мы уже сидели за этим столом, правда, пока еще Ваня был у меня на коленях.
Мы ввели в занятие буквы, которые просто заворожили Ваню. Легкий массаж вызывал у него бурный протест, поэтому вводился очень осторожно, по одному-двум прикосновениям к губам. Через 4 месяца после начала работы мы услышали первый осознанно произнесенный звук «Э». Его было еле слышно, и с трудом верилось, что звук прозвучал. Но когда, спустя неделю, добавились «А», «Ы», стало ясно: первый шаг сделан. Еще через пять месяцев прозвучали первые согласные – «М», «Н». В течение двух-трех месяцев Ванюша добавлял по одному звуку за занятие. И вот он зашептал целые слова. Они были очень тихими и невнятными, но с каждым днем любимый «ананас» звучал все отчетливее.
Прошло два года с первого занятия. Сейчас Ваня говорит громко, хотя и не все отчетливо. Он начал произносить свои первые предложения; чаще радуется жизни, чем «страдает»; смеется и бежит навстречу маме, когда она приходит с работы. А главное, с ним уже можно сесть рядом и поговорить о чем-нибудь хорошем.
Ксюша Т.Ксюша пришла на занятия в 5 лет 3 месяца. В отличие от Вани, она не «страдала», а активно сопротивлялась и кричала, когда пытались остановить ее бесконечное кружение на полу. Когда она переставала крутиться, начиналось «хождение» по мебели. С необычайной ловкостью Ксюша забиралась на все доступные и недоступные возвышения. Казалось, остановить это беспрерывное движение невозможно. Но наши с мамой призывы подойти к столу, убрать скорее картинки или буквы не повисали в воздухе. Очень скоро Ксюша уловила алгоритм занятия: убрать все по пакетикам, и ее оставят в покое. Количество пакетиков потихоньку увеличивалось, но как только это вызывало «бунт», новые пособия убирались и появлялись только через 2-3 занятия.
Через полгода Ксюша овладела глобальным чтением, но формирование звукопроизношения шло очень медленно и трудно. Почти год понадобился на то, чтобы «уложить» язык расслабленным. С невероятным трудом накапливались любые произвольные движения: от прыжков на двух ножках до надевания пальто, от раскрашивания картинок до движения губ или языка. Но мы были последовательны и терпеливы. Педагоги, работающие с Ксюшей, разделили между собой работу по формированию произвольной деятельности у девочки. Психолог и музыкотерапевт занимались крупной моторикой; социальный педагог – тонкой моторикой руки; логопед – артикуляционной моторикой. И, несомненно, главным был невероятный труд Ксюшиной мамы. Через год с небольшим появились первые гласные звуки, через полтора года добавилось несколько согласных. После двух лет работы Ксюша зашептала слоги и отдельные простейшие слова (интересно, что Ксюше удавались слова типа «грохот», «бокал», «бегемот» и небольшие фразы: «Говори – не говори»). Ее успехи в самообслуживании просто потрясающие: она самостоятельно одевается, сама накрывает на стол и моет посуду, совершает гигиенические процедуры. Ксюша научилась владеть иголкой и ножницами, пишет свои первые буквы. Когда папа с мамой чем-то заняты, Ксюша берет свою книжку-раскраску и карандаши и тоже садится за стол, всем своим видом показывая, что тоже умеет заниматься делом.
Огромное уважение вызывает этот маленький человек, который упорно идет навстречу людям.
Направления дальнейшей работы по развитию речи
Дальнейшие занятия строятся таким образом, чтобы продолжалось развитие внутренней речи ребенка. При успешности работы над устной речью особое внимание уделяется умению ребенка вести диалог, так как эхола-личная речь не позволяет ему вступать в полноценное речевое общение.
4. Особенности работы над структурой простого предложения
В случаях, когда формирование речи началось на 4-5-м году жизни, а глубина аутистических расстройств по-прежнему такова, что трудно оценить объем пассивного словаря и степень понимания речи окружающих, необходимо продолжать особую речевую терапию, так как она является одной из важнейших в коррекции эмоционального и психического недоразвития у детей с РДА. В ходе работы с детьми II группы (классификация О. С. Никольской) выясняется, что происходит достаточно интенсивное накопление пассивного словаря, но он имеет преимущественно номинативный характер, т. е. состоит в основном из существительных. У этих детей становление фразовой речи происходит чрезвычайно замедленно. Трудности в овладении семантическими компонентами речи (объектными – обозначающими предметы, предикативными – обозначающими действия и атрибутивными – обозначающими признаки предметов) приводят к нарушению синтаксиса. Это значит, что ребенок практически не может самостоятельно оформить свою мысль вербально. Ему трудно вызвать из памяти нужное слово, особую трудность вызывает актуализация предикативного (глагольного) словаря.
Появление номинативной (т. е. выполняющей назывную функцию) речи свидетельствует о том, что предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер. Несмотря на выраженные ошибки в употреблении слов, говорящие об аморфности и расплывчатости их значений, нужно начинать работу по формированию предикативного словаря, так как в процессе накопления лексики происходит и уточнение значения слова. Специально подобранные речевые конструкции помогут ребенку овладеть глубинно-семантической структурой предложения из 2-3 слов, вводить уже усвоенные фразы-штампы в новые предложения и использовать их в другом контексте.
У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У ребенка с РДА этот процесс осуществляется крайне медленно, развернуто. Учитывая это, а также то, что аутичный ребенок не умеет дифференцировать многие действия, на занятиях по формированию структуры простого предложения сначала используется глагольная лексика более общего, недифференцированного, значения.
Ранее много внимания уделялось упражнениям перед зеркалом, помогающим малышу осознать схему своего тела и научиться выполнять по речевой инструкции некоторые действия. Именно с глаголов, обозначающих отработанные действия, целесообразнее начинать работу над структурой простого предложения. Первые задания составляются с опорой на предметные действия.
Варианты заданий
Подбираются игрушки в виде человечков в различных позах, имитирующих действия людей (удобно использовать игрушки из «киндер-сюрпризов»). Оформляются карточки для глобального чтения с нужными глаголами (сидит, идет, лежит, ползет), все глаголы берутся в форме третьего лица настоящего времени единственного числа. Ребенку предлагается подобрать карточки с соответствующими глаголами к каждой игрушке и озвучить, что человечек делает («Он идет», «Он лежит» и т. д.) Можно попросить выбрать игрушку, повторяющую движение логопеда или предложить ученику сымитировать действие игрушки.
Замечание:пособия лучше изготавливать из цветного картона (в одном задании не рекомендуется использовать более трех цветов), карточки должны быть достаточно большого размера (примерно 20х 10 см). Крупные и яркие пособия вызывают больший интерес ребенка и позволяют логопеду дольше удерживать его произвольное внимание.
Затем спектр действий человека немного расширяется, а вместо игрушек вырезаются (или покупаются готовые) плоскостные изображения людей в разных позах.
Инструкции те же, что и в предыдущем задании.
Аутичный ребенок как бы «застревает» на этапе пассивного приобретения слов от окружающих его людей, не стремится активно расширять свой словарь с помощью вопросов типа «Что это?», «Как это называется?». Расширять значения слов в лексике ребенка с РДА приходится через искусственный «перевод» его с одного этапа речевого развития на другой путем усложнения заданий на занятиях. Так, от конкретных действий людей мы переходим к формированию понимания того, что данные глаголы могут обозначать движения других живых существ или неодушевленных предметов.
Варианты заданий
На нескольких игровых полях напечатаны известные ребенку глаголы. Под ними нарисованы по 2-3 овала, которые служат местами для игрушек (животных, машинок и т. п.). Логопед задает вопрос: «Кто идет?» Ребенок отвечает: «Мишка идет» и ставит фигурку мишки на соответствующее место. Подобным образом заполняются все игровые поля.
Коробка с игрушками, например:змея, улитка, черепаха, медведь, слон, мальчик, машина, автобус, мотоциклист, птица, самолет, дельфин, кораблик, девочка, волк.
Далее понимание общности действий разных животных, людей, предметов отрабатывается на картинках, но в каждом задании дифференцируются только по два глагола.
Варианты заданий
Следующая пара глаголов позволяет сделать обобщение: все растения – растут, а птицы – поют.
Примерные диалоги
Педагог:Что делает цветок?
Ребенок:Растет.
(Берет «цветок» и кладет к карточке «растет»).
Педагог:Что делает соловей?
Ребенок:Поет.
(Выбирает следующую карточку.)
Педагог:Что делают все растения?
Ребенок:Растут.
Педагог:А кто еще растет?
Ребенок:Растут дети, птенчики, котята и т. д.
Часто бывает сложно определить, усвоил ребенок лексический материал или нет, можно вводить новый блок глаголов или следует остановиться на изучаемом словаре. Задания с глагольными загадками помогают разобраться в ситуации, так как требуют невербальной произвольной деятельности ученика, по уровню которой логопед может оценить, насколько ребенок овладел данной лексикой.
Варианты заданий
Готовятся двусторонние карточки. На одной стороне наклеиваются картинки животных, предметов или людей. На другой – печатаются глаголы, обозначающие действия на картинках. Карточки лежат перед учеником картинками вверх. Логопед спрашивает: «Кто лает и сторожит?» Ребенок отвечает словом (или показывает пальцем): «Собака» – и обязательно переворачивает карточку, по написанным словам определяя, правильно ли он отгадал загадку.
